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A SUPERAÇÃO DA SUPREMACIA DA AVALIAÇÃO QUANTITATIVA SOBRE A AVALIAÇÃO QUALITATIVA

 

Marlene Lucia Siebert Sapelli[1]

 

 

Atrever-se a propor uma discussão sobre avaliação é estar disposto a ouvir de uns a expressão de sentimentos de tédio, insatisfação, revolta, descrédito, desânimo e até indiferença e de outros, sentimento de angústia, insegurança, preocupação.

Quero considerar porém que o desafio principal não é unificar as reações nem agradar a todos, mas tentar compreender quais as bases que sustentam o modelo de avaliação das Escolas e a partir desta compreensão que perspectivas se apresentam para alterar ou não este modelo

Poderíamos apresentar aqui algumas questões referentes à avaliação que comumente são apontadas e que tentaremos responder ou apenas discutir na construção deste texto: Seria ela um instrumento de controle do qual podemos dispor? Seria apenas uma exigência burocrática? Seria uma necessidade para podermos classificar? Seria uma necessidade permanente para darmos qualidade e consistência ao processo educativo e que qualidade seria esta? Para que avaliamos? O que fazemos com o resultado do processo avaliativo? É possível a objetividade dos instrumentos que utilizamos para avaliar? A avaliação escolar estaria reproduzindo a produção do modelo taylorista/fordista? Que concepções de homem e de mundo regem nossa prática pedagógica e conseqüentemente dão base ao nosso  modelo de avaliação?

Respostas para estas questões poderiam ser dadas de diferentes formas. Porém, optamos em iniciar nossas reflexões a partir da análise da sociedade na qual esta inserida nossa Escola - a capitalista - e das concepções que regem nossas ações.

No final do século XIX o Capitalismo sofreu sua primeira grande crise quando houve falta de demanda de produtos industrializados e fortes lutas dos trabalhadores organizados. O Capital responde a esta crise investindo em tecnologia, combatendo os trabalhadores e aperfeiçoando o modelo de produção. Este aperfeiçoamento pode ser caracterizado no início do século XX pelo modelo de produção taylorista/fordista que propôs a organização padronizada e em série da produção e conseqüentemente a fragmentação do processo, a separação da técnica e da política, a padronização das roupas, da alimentação, das formas de pensar ( racionalidade positivista), a alienação do trabalhador e a distinção entre as funções de administrar, supervisionar e executar.

Parece estranho reportar-me a tal momento do capitalismo e não ao final do século XX quando de fato se instaura o modelo flexível de produção ( toyotismo). É que proponho  a reflexão de que o modelo de avaliação das Escolas tem ainda sua base no modelo de produção rígida e que apesar de tê-lo como base não tem sua precisão e exigência, apenas sua forma.

 A separação da técnica e da política, a fragmentação do processo que aliena o sujeito, a padronização da forma de pensar, a separação da ação de planejar,supervisionar e executar estão presentes no nosso modelo de avaliação.

Vejamos. No modelo taylorista/fordista tudo deve ser rigorosamente controlado e numericamente definido. Além disto avaliação é um processo separado da execução, quem avalia não é quem executa ( marca da separação do trabalho manual e intelectual tão antigo em nossa história).

A Escola imita este modelo na medida em que se respalda na concepção de que a avaliação possa ser um processo objetivo e não dialético, na concepção de aluno tarefeiro, ou seja, toda atividade realizada por ele merece a atribuição de uma nota ou o cômputo de pontos cumulativos. Tudo vale nota: as informações que devolver de forma ordenada, as atividades que executar conforme instruções , as suas boas maneiras. É um ativismo esvaziado, sem consistência, despojado da preocupação com a qualidade e atrelado ao conceito de que o bom aluno é o aluno "comportado"que equivale na sociedade ao "operário executor passivo", aquele que tudo realiza sem questionar.

A soma dos pontos obtidos pelo aluno, às vezes representa a "nadificação" do que possa ser sua aprendizagem. (Quem de nós voaria com um estudante de vôo que tirou 10 na manobra de decolagem e 4 no controle de vôo e finalizou com média 7, portanto aprovado na maioria das nossas Escolas?) Quando o aluno realiza uma pesquisa bibliográfica, por exemplo, enfatiza-se demais a estética desta pesquisa, o formalismo e nada se discute sobre o processo construído ( quando há processo de construção). A pesquisa geralmente é avaliada pela extensão e pela forma apenas. Poderíamos juntar ao exemplo da pesquisa, outros mais para analisar o ativismo esvaziado a que são submetidos nossos alunos no processo de avaliação: o cômputo de quem fez a tarefa sem analisar o como foi feita; a correção do resultado final das questões sem nos preocuparmos com a construção ou sem olharmos o erro  como tentativa ou construção provisória. Assim é, na sociedade importa o resultado e a quantidade produzida  e parece que  na Escola também!

Outro ponto é a separação entre a execução e a avaliação. Raramente o aluno participa ou pode discutir seus resultados. Não exercita a auto-avaliação e se o faz ela é desconsiderada. Ele realiza e o professor julga. É possível incluirmos neste processo o diálogo entre as partes e o reconstruir permanente. Se não o fizermos estaremos reproduzindo as formas como nós próprios, profissionais da Educação , somos tratados em relação ao nosso trabalho quando os órgãos oficiais nos avaliam através do Provão, do SAEB , do ENEM e de outros mecanismos. Tanto num caso como noutro estabelecem-se apenas  relações de poder e subjugação.

Poderíamos afirmar que o processo externo de avaliação se caracteriza sempre pelo caráter "centralizador" e "controlador". Nós pretendemos controlar o aluno e os órgãos oficiais pretendem controlar nossa ação.  Esta forma de avaliar não  tem como objetivo real "qualificar"a educação formal oferecida. Tem apenas a intenção de controlar e fornecer dados para organizar estatísticas. O professor preocupado em entregar suas notas à secretaria e os órgãos oficiais em fornecer dados aos organismos financiadores que justifiquem os empréstimos feitos.

Se por um lado precisamos  superar este caráter controlador do processo avaliativo e analisar que qualidade tem o processo de construção do conhecimento por outro lado precisamos superar o "mundo das justificativas"que nos confortam: muitos dos nossos alunos não tem vontade, não tem interesse; alguns vêm de famílias que não têm acesso aos instrumentos que estimulem para aprender; outros são limitados culturalmente, sua cultura está muito distante da cultura "letrada"; temos salas superlotadas e estamos sobrecarregados de trabalho; há disciplinas como português e matemática que são mais difíceis; as aulas são muito curtas para atender aos alunos; dar notas bimestrais inviabiliza a recuperação; estou aqui para ensinar os que querem aprender; para avaliar é necessária uma boa prova escrita...e outras. Todas estas justificativas tranqüilizam nosso "espírito". Poderíamos diante de tantas e até justas explicações cruzar nossos braços  ou buscar algumas alternativas.

Num primeiro momento pode tomar conta de nós um sentimento de impotência, de limitação, de impossibilidade, de conformismo e de determinismo que parece intransponível ou um sentimento de "desistência", do não adianta, do "já sei tudo isto , mas onde estão as condições necessárias para mudar?".  Parece não termos muita opção, porém há muito o que se fazer.

Torna-se uma tarefa difícil porque não há receitas prontas, porque avaliar não é seguir instruções, porque avaliar não faz parte dos modismos pedagógicos dos governos. Avaliar é vivenciar um processo de contradições.

 Há alguns anos como diretora de uma Escola, numa conversa com um professor de matemática, após questioná-lo sobre sua forma de avaliar                  ( considerava que só havia aprendido o aluno que fazia todo processo certo, até o resultado final), sentindo-se provocado ele me dizia:

_ Você está querendo demais. Quer que eu mude como pessoa. E eu imediatamente concordei:

_ É verdade, a única forma de mudar sua prática é rever sua concepção de homem e  de mundo pois é isto que a rege.

As concepções que temos de homem e de mundo são construídas no nosso próprio processo de construção como sujeitos sociais e históricos e alterar este curso exige de nós uma desequilibração das nossas convicções e um repensar. E este processo , às vezes, é doloroso demais.

Se concebemos o homem como um ser responsável pelo que vem a se tornar, então entenderemos que a culpa do fracasso escolar é dele porque possui uma inteligência inferior ( idéia de capacidade inata) , porque possui (por causa da classe a que pertence) uma "cultura inferior" , porque é desinteressado, porque é indisciplinado, porque não tem vontade. Nesta perspectiva não temos muito a fazer porque ele é um ser limitado, a responsabilidade não é nossa. Nossa prática, por mais boa vontade que tenhamos é limitada. Estaremos assumindo o ideário neoliberal bem "presente"no nosso tempo e avaliaremos o sujeito a partir dele mesmo, cristalizando resultados que expressam a produção de cada um de acordo com suas características pessoais. Nossa ênfase estará nos resultados e não nos processos.

 Se concebermos o homem como um  sujeito construído social e historicamente e se entendermos que essa construção não tem fim , então entenderemos que nossa prática é significativa para contribuir (bem ou mal) nesta construção. Os resultados serão apenas indicativos para revermos o processo onde estaria a ênfase da nossa interação.

 Devemos considerar que há elementos importantíssimos no processo de avaliação qualitativa: o "sujeito"que avaliamos, nossos objetivos ( que devem ser relevantes) e a expressão da subjetividade do sujeito. Como podemos ver, ao considerar tais elementos não teremos um processo qualquer mas um ato de compromisso, de responsabilidade.

Criticar apenas ou apontar erros não basta. É preciso alçar-se um passo à frente. Consideremos pois que alternativas são possíveis para avaliarmos qualitativamente. Sabemos que, verdadeiramente,  elas só podem ser resolvidas no âmbito das políticas públicas . Mas pensemos em algumas alternativas provisórias e que podem ser construídas.

A primeira delas poderia ser deixar de encarar o planejamento como mera exigência burocrática indo buscar em nosso computador a redação dos anos anteriores e trocar apenas datas e nomes para validá-lo. Se entendermos que ao estabelecer nossos objetivos estaremos definindo nossos critérios de avaliação o faríamos com mais responsabilidade. Há discrepância entre o que se estabelece como objetivo e o que se cobra. Os nossos objetivos devem expressar exigências significativas de análise, observação e de síntese para minimizar as exigências de mera memorização e reprodução e devem referir-se a "conteúdos vitalmente significativos".  Ora, se meu objetivo é que o aluno analise criticamente a globalização, não posso ficar exigindo que memorize as siglas dos blocos econômicos ou as datas dos acordos internacionais. Ao avaliarmos deveríamos nos reportar obrigatoriamente aos objetivos que estabelecemos para nosso trabalho.

 

        Objetivos e avaliação são categorias que se opõem em sua unidade . Os objetivos  demarcam o momento final da objetivação/apropriação. A avaliação é um momento real,  concreto e, com seus resultados permite que o aluno se confronte com um momento final idealizado, antes, pelos objetivos. A avaliação incorpora os objetivos, aponta uma direção. Os objetivos, sem alguma forma de avaliação, permaneceriam sem nenhum correlato prático que permitisse verificar o estado concreto da objetivação. ( Freitas, 1995,p 95)

 

Um segundo cuidado poderia ser quanto ao "que fazemos com o resultado da avaliação que fazemos". O médico, por exemplo, pede ao paciente que faça vários exames e diagnostica que ele está com pneumonia. Olha para ele e nada faz. Dias depois, o coitado, morre! Às vezes é assim que agimos. Avaliamos oralmente, por escrito, diagnosticamos e entregamos um número para a secretaria da Escola e respiramos aliviados como se tivéssemos cumprido nossa parte. Ora, se percebermos que os objetivos não foram atingidos, mesmo que não  tenhamos as condições ótimas, precisamos retomar o processo. Poderíamos explicar o conteúdo de outra forma, criar um Projeto de monitoria ( já que às vezes a linguagem entre os alunos é mais igual); propor discussões para avaliar onde o processo foi interrompido; incentivar a pesquisa pelos próprios alunos sobre o assunto; pedir que refaçam as atividades em dupla, etc...

O nosso olhar para os resultados deveria ser também no sentido de possibilitar a autocrítica para entendermos que às vezes a falha é nossa. É preciso sempre nos perguntarmos se o que fazemos é a melhor forma. Não adianta sermos eficientes se somos ineficazes. A avaliação geralmente é feita num sentido unilateral , só o aluno é avaliado. Os resultados devem nos levar à análise do aluno, nossa própria, da Instituição Escolar, das políticas públicas educacionais e da própria sociedade.

É importante que os resultados de qualquer forma de avaliação não se cristalizem. Algumas Escolas já apontam para a superação desta questão ao adotar a avaliação semestral, por conteúdos/objetivos , a avaliação descritiva ou a  avaliação institucional.

Uma terceira preocupação poderia ser em relação aos instrumentos. É difícil , na prática, superarmos a síndrome da prova. Há aqueles, inclusive, que para proteger-se arquivam inúmeras provas, por anos seguidos, para ter a certeza que irão defender-se. Outros ainda fazem cinco ou seis provas diferentes para sentirem-se mais espertos que os alunos. Outros ainda dizem que sabem que o aluno sabe mas que na prova foi mal e então ficou com média baixa. Outra situação caótica são as expressões que encontramos nas provas escritas: "boa sorte", "Jesus te ama", "Feliz é a nação cujo Deus é o Senhor". O professor que assim o faz além de considerar o aluno não sujeito da história, desmerece o trabalho realizado pois é preciso de sorte para superar as dificuldades e ainda quer impor seus dogmas religiosos. Outros ainda, incluem questões do tipo "O que você acha que deve mudar em sua Escola?"e quando o aluno responde "Nada"tem os pontos da questão descontados do total do seu resultado. Outros ainda, não situam as questões "quem governava e dominava a Judéia? ( quando?) ou facilitam : "A figura geométrica plana é aquela que possui todos seus pontos num mesmo ________. Figura geométrica não plana é aquela que ______ num mesmo plano.

Não estamos aqui dizendo que não se possa utilizar um instrumento escrito para avaliar mas que ao fazê-lo devemos ter alguns cuidados: que os instrumentos sejam variados e que viabilizem a criatividade e a expressão pessoal do aluno; que as questões propostas tenham objetividade; que estejam de acordo com os objetivos estabelecidos e que estes sejam significativos; que exijam mais do que mera memorização, que exijam raciocínio lógico, aplicação de conhecimentos, originalidade, organização de idéias e, principalmente contribuam para a formação de um ser pensante, um "ser para si"como diria Marx.

Existem, além dos instrumentos escritos outras formas de avaliar. Chamo atenção aqui para a dificuldade que se tem de tornar tais instrumentos "objetivos"". Poderíamos, por exemplo, utilizar a observação sistemática do processo e registrar constantemente nossas conclusões; poderíamos promover debates entre os alunos, entrevistá-los, pedir que expliquem ao colega o que aprenderam e observá-los, poderíamos solicitar que apliquem em situações práticas a teoria estudada, que apliquem seus conhecimentos em pesquisa e apresentem os resultados.

Uma quarta possibilidade no sentido de avançarmos para um processo qualitativo de avaliação poderia ser a adoção da avaliação por conteúdos ou objetivos. Isto até pode soar como um retorno ao tecnicismo mas não tem este objetivo à medida em que a preocupação principal seja construir um processo educativo consistente e não haja preocupação com a aproximação de resultados mecânicos, pré estabelecidos a serem atingidos para classificar os sujeitos. Objetiva-se a realimentação do processo. Se os objetivos são relevantes, retomá-los quando não atingidos, torna-se igualmente relevante.

Podemos apontar, resumidamente, como alternativas: a retomada dos objetivos ao avaliar e a definição destes garantindo relevância, a realimentação do processo, a diversidade e objetividade dos instrumentos de avaliação e a avaliação por conteúdos.

Antes de encerrarmos o texto, gostaria ainda de provocar uma reflexão sobre a proposta de Avaliação implícita nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª à 4ªséries.

Irei destacando as partes que considero conflituosas e comentando-as ; 'A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional" (MEC, 1997:81)

Ora, se os Parâmetros propostos pelo MEC afirmam que o controle externo com notas e conceitos é tradicional, anuncia pois um discurso e adota outras políticas, inclusive bem tradicionais: os provões... Parece haver uma distância grande entre o proclamado pelo MEC e  o realizado.

Outra questão que me parece antagônica é que nos PCN se anuncia que " Tomar a avaliação nesta perspectiva e em todas essas dimensões requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é habitual" (idem,p 81)e na prática as avaliações propostas pelo MEC ocorrem ao final da 4ªsérie, da 8ª série e do ensino médio. Parece-me pois que adota exatamente a avaliação de final de etapa enfatizando sim os "resultados". Não se pode perceber no cotidiano das Escolas ações posteriores a estes resultados , propostas ou articuladas pelo MEC, que efetivamente mudassem o curso das coisas. Pelo contrário, vamos percebendo a retirada cada vez mais acentuada do Estado no que se refere às políticas sociais.

Podemos perceber que os Parâmetros apontados pelo MEC para as Escolas não são parâmetros para as ações do próprio MEC.

"Como avaliar se define a partir da concepção de ensino aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e das orientações didáticas postas em prática". (idem, p 84) Percebemos neste ponto que o que importa está no interior da Escola. As pessoas parecem não serem sujeitos históricos que levem para seu cotidiano concepções de homem e de mundo que justamente vão provocar estas diferenças de concepção de ensino aprendizagem, ou melhor, do processo educativo.

Na página 89 do documento temos duas questões: (..) a uma série de medidas didáticas que necessitem de apoio institucional, como o acompanhamento individualizado feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lições extras e outras que a Escola pode criar, ou até mesmo a solicitação de profissionais externos (..) A dificuldade de contar com o apoio institucional para esses encaminhamentos é uma realidade que precisa ser alterada (..)  e (..) muitas vezes se cria uma falsa questão em que a repetência é vista como um problema em si e não como um sintoma de má qualidade de ensino (...)

Há uma tendência em todo o documento de se analisar de formar "liberal"a questão. O problema sempre está nos sujeitos e internamente na Escola. Parece pois que a Escola é um ilha que não sofre interferência do mundo externo e que se há problemas nesta ilha podem ser resolvidos por ela mesma.  Percebemos claramente, mais um vez, a retirada sutil do Estado no papel de "provedor"das condições coletivas essenciais. Que políticas públicas educacionais estão sendo implementadas para combater de forma eficaz os problemas? Os problemas da Escola não seriam, por acaso, reflexo também do contexto social onde ela está inserida? Parece que a equipe que redigiu os PCN esteve no mundo da "Alice no país das maravilhas e de lá" vislumbrou a Escola.

A avaliação qualitativa poderá ser prioridade em nossas ações a partir do momento em que tivermos clareza do nosso projeto de sociedade. Se nosso projeto social vai na contramão do modelo hegemônico, então com certeza precisamos contribuir para a formação de seres humanos críticos capazes de perceber e compreender as relações que se estabelecem para manter o atual modelo de exploração e subjugação. Avaliação qualitativa pode ser então entendida como "dar o aval a uma ação de qualidade". O que fica aqui como questão para ser respondida: que qualidade ?

 

 

 

 

 

REFERÊNCIAS

 

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/ Secretaria de Educação Fundamental . Brasília: MEC/SEF, 1997, 81-92;

FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do Trabalho Pedagógico e da didática. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995;

 



[1] Mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2001)

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