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UTILIZANDO A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL - RECURSOS DA ACESSIBILIDADE 

Orientadora: Ranilce M. Guimarães 

APRESENTAÇÃO 

Os últimos anos foram marcados por um crescente movimento educacional que visa a inclusão das pessoas portadoras de deficiência na escola regular. As transformações necessárias para que a inclusão de fato ocorra são muitas e profundas, envolvendo questões pedagógicas, gestão e organização escolar, sem citar as repercussões éticas e culturais que devem suportá-las (Mantoan, 1998). A inclusão ainda não é uma realidade; como outras inovações educacionais, levará tempo até que as mudanças necessárias se instalem e orientem novas ações educacionais. No entanto, já se pode vislumbrar uma importante mudança no que diz respeito à concepção da condição de deficiente. Durante muitos anos a Educação Especial adotou como referência um modelo idealizado de sujeito que é capaz, perfeito, completo, considerado o "padrão de normalidade" e que, todos sabemos, não existe. As circunstâncias em que se dão as atividades humanas e a diversidade delas é tão grande que seria ilusório tentar caracterizar o que vem a ser "normal". Canguilhem (1995) observa na área da Fisiologia que:

Qualquer observador é capaz de perceber a diversidade de condutas, talentos, estilos, personalidades que convivem nas diversas esferas de atividade social e que atestam, exatamente, aquilo que cada um de nós é. Na educação isto não é diferente. Nem na escola regular, tampouco na escola especial.

A utilização de recursos da informática na área de Educação Especial representa um importante papel no sentido de facilitar e socializar a produção dos conhecimentos culturalmente construídos e que se encontravam fora do alcance dessas pessoas (Jannuzzi, 1998). Assim, ao mesmo tempo que o computador pode servir como um recurso facilitador na execução de uma série de atividades (leitura, escrita, armazenamento de dados, acesso e disponibilização de informações) pode, também, assumir um caráter complicador porque, potencialmente, desencadeia

"situações inusitadas que requerem engajamento, flexibilização de objetivos e avaliação contínua, visando à criação de ambientes de aprendizagem que favoreçam a construção de conhecimentos cognitivos" , o desenvolvimento social e afetivo do sujeito (Freire e Prado, 1998). 

OBJETIVOS 

OBJETIVO GERAL 

OBJETIVO ESPECIFÍCO 

I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 

Com muita freqüência a criança portadora de alguma deficiência, física ou mental, por suas próprias limitações motoras e/ou sociais, agravadas por um tratamento paternalista não valorizador de suas potencialidades, cresce com uma restrita interação com o meio e a realidade que a cerca. Muitas vezes, se não for adequadamente estimulada, assume posições de passividade diante da realidade e na solução de seus próprios problemas diários. É condicionada a que outros resolvam os seus problemas e até pensem por ela.

Conforme Valente, 

Se, conforme Piaget, as crianças são construtoras do próprio conhecimento, quando portadoras de deficiência essa construção, portanto, pode ser limitada pela restrita interação das mesmas com o seu ambiente. E é nesta interação que, segundo Papert, através da ação física ou mental do indivíduo, se dão as condições para a construção do conhecimento. Sobre a importância, para o aprendizado, das interações no mundo, enfatiza Papert: 

E quando estas crianças com necessidades educacionais especiais ingressam em um sistema educativo tradicional, em uma escola tradicional, seja especial ou regular, freqüentemente vivenciam interações que reforçam uma postura de passividade diante de sua realidade, de seu meio. Freqüentemente são submetidas a um paradigma educacional no qual elas continuam a ser o objeto, e não o sujeito, de seus próprios processos. Paradigma esse que, ao contrário de educar para a independência, para a autonomia, para a liberdade no pensar e no agir, reforça esquemas de dependência e submissão. São vistas e tratadas como receptoras de informações e não como construtoras de seus próprios conhecimentos.

Exatamente pelas dificuldades e atrasos que estes alunos com necessidades especiais, apresentam em seu desenvolvimento global, é vital, com mais ênfase nestes casos, oferecer-lhes um ambiente de aprendizagem que os ajude a abandonar essa postura passiva de receptores de conhecimento. Um ambiente onde sejam valorizadas e estimuladas a sua criatividade e iniciativa, possibilitando uma maior interação com as pessoas e com o meio em que vivem, partindo não de suas limitações e dificuldades, mas da ênfase no potencial de desenvolvimento que cada um trás em si, confiando e apostando nas suas capacidades, aspirações mais profundas e desejos de crescimento e integração na comunidade.

Por outro lado, é sabido que o computador vem se tornando cada vez mais um instrumento importante de nossa cultura, e o ambiente computacional e telemático, um meio de inserção e interação com o mundo, se adequadamente utilizado.

Vygostsky considerou como fator importante no desenvolvimento humano, o processo de apropriação das experiências presentes na cultura por cada indivíduo. O autor dá enorme importância à ação, à linguagem e à aprendizagem na construção de estruturas mentais superiores (VYGOTSKY, 1987). O acesso aos recursos oferecidos pela sociedade, pela cultura, escola, tecnologias, etc., influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem da pessoa.

Mas a limitação do indivíduo, quando portador de deficiência, tende a tornar-se uma barreira a este aprendizado. Desenvolver recursos de acessibilidade seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados pela cultura. Outra dificuldade que as limitações de interação trazem consigo são os preconceitos a que o indivíduo portador de deficiência está sujeito. Desenvolver recursos de acessibilidade também pode significar combater esses preconceitos, pois, no momento em que lhe são dadas as condições para interagir e aprender, explicitando o seu pensamento, o indivíduo com deficiência mais facilmente será tratado como um "diferente-igual"... Ou seja, "diferente" por sua condição de portador de necessidades especiais, mas ao mesmo tempo "igual" por interagir, relacionar-se e competir em seu meio com recursos mais poderosos, proporcionados pelas adaptações de acessibilidade de que dispõe. É visto como "igual", portanto, na medida em que suas "diferenças" cada vez mais são situadas e se assemelham com as diferenças intrínsecas existentes entre todos os seres humanos. Esse indivíduo poderá, então, dar passos maiores em direção a eliminação das discriminações, como conseqüência do respeito conquistado com a convivência, aumentando sua auto-estima, porque passa a poder explicitar melhor seu potencial e pensamentos. 

Esta constatação é ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com necessidades especiais.   

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999.

VYGOTSKY, L. A Formação Social da Mente. S.P., Martim Fontes, 1987.

PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.

VALENTE, José Armando. (Org.), Liberando a Mente: Computadores na Educação Especial. Campinas, UNICAMP, 1991.

________. Computadores e Conhecimento: Repensando a Educação. Campinas, UNICAMP, 1993.

CEDAL. Saberes que Circulam: Uma Educação que se Interroga. Comunicando. Paris, France, 1994. Número especial.

FAGUNDES, Léa da Cruz. A Inteligência Construída, A Inteligência Distribuída. Pátio, v. 1, n. 1, maio/jul. 1997.

MACEDO, Lino de .Ensaios Construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo,1994.

MACEDO, Lino de. Piaget e a Nossa Inteligência. Pátio. v. 1, n. 1, maio/jul. 1997.

PIAGET, Jean. A Equilibração das Estruturas Cognitivas: Problema Central de Desenvolvimento. Trad. Marion M. Penna. Rio de Janeiro, Zahar, 1976. 

Multiplicidade de recursos disponíveis Atualmente existe uma infinidade de programas computacionais que são utilizados na Educação Especial com diferentes objetivos pedagógicos como aplicativos (editores de desenho, de texto, de apresentações), jogos educativos, simulações, hipertextos, linguagens de programação, correio eletrônico, chats, programas multimídia, entre outros. Também se encontram dispositivos que facilitam o acesso de sujeitos com diferentes tipos de problemas (deficientes físicos, surdos, cegos) ao computador, como telas sensíveis a toque, sintetizadores de voz, mouses e teclados especiais, capacetes com ponteiros etc.. Como exemplo, podem-se citar os sistemas de comunicação que se baseiam no uso de acionadores e de software com recursos de varredura desenvolvidos para sujeitos com dificuldades de produção grave (paralisia cerebral, afasia acompanhada de hemiplegia, distrofia muscular progressiva, autismo, surdez)1. Os acionadores substituem o mouse e são extremamente sensíveis, podendo ser disparados com um leve balanço da cabeça, sendo indicados para sujeitos com graves transtornos motores. Os programas de varredura apresentam na tela um figuras (imagens, símbolos, letras, números, palavras) que compõem um sistema alternativo de comunicação para ser usado pelo sujeito. Um cursor luminoso vai percorrendo a tela e o sujeito dispara o acionador ao atingir a figura desejada. Também os cegos já podem utilizar sistemas que fazem a leitura da tela e de arquivos por meio de um alto-falante; teclados especiais que têm pinos metálicos que se levantam formando caracteres sensíveis ao tato e que "traduzem" as informações que estão na tela ou que estão sendo digitadas e impressoras que imprimem caracteres em Braille. Não resta dúvida que estes avanços tecnológicos são de fundamental importância para estas pessoas não somente no âmbito educacional como também no uso doméstico e profissional. 

A utilização de recursos tecnológicos na educação de sujeitos com necessidades especiais tem como meta, portanto, opor-se aos métodos mais tradicionais empregados na (re)educação e (re)habilitação destas populações (Valente, 1997; Mantoan e Valente, 1997; Valente, 1999). Neste sentido, não se trata de usar uma ferramenta tecnológica com o objetivo de “corrigir” uma “anormalidade intelectual” (física, sensorial, cognitiva). Mais do que oferecer assistência às necessidades do sujeito é uma maneira de desenvolver seu potencial cognitivo, criativo e humano. Afasta-se, assim, das propostas educacionais que centram-se em métodos e técnicas na tentativa de corrigir ou minimizar tais desvios2. Também não se prende a organizar (para o sujeito) o mundo (os conhecimentos) em pequenas porções meticulosamente divididas seguindo uma ordem pré-estabelecida. Tal abordagem educacional procura as marcas particulares de cada sujeito dando-lhe oportunidade – por meio de atividades significativas – de colocar em ação seus conhecimentos, talentos e, obviamente, dificuldades, "interessa-nos, acima de tudo, uma opção educacional que respalde e oriente o desenvolvimento de uma proposta pedagógica que contemple as particularidades de cada sujeito e, simultaneamente, as expectativas e necessidades do grupo social do qual faz parte (...) dois eixos complementares no trabalho pedagógico" (Freire e Prado, 1998).  

Conclusão Este modo de conceber a utilização significativa de diferentes recursos tecnológicos na educação de sujeitos com necessidades especiais assenta-se, sobretudo, numa mudança de concepção sobre "normalidade". A flexibilização de conceitos dicotômicos - normal/anormal, deficiente/completo, capaz/incapaz, adequado/inadequado - é de fundamental importância para que uma nova atitude substitua velhos preconceitos que levam a uma visão negativa e imobilizadora da condição de diferente. Isto não significa negar as dificuldades, os problemas, as alterações que, muitas vezes, determinam padrões afetivos, cognitivos, sociais não apropriados sob determinadas circunstâncias. É exatamente nesse continuun - o que funciona e não funciona - que se pode entrever aspectos que podem e devem ser aproveitados no trabalho pedagógico com vistas a desencadear novas aprendizagens, compreensões, atitudes e valores.  

1 A Associação Educacional Quero-Quero de Reabilitação Motora e Educação Especial (São Paulo - SP) é uma escola que oferece este tipo de recurso aos seus alunos. Também o trabalho desenvolvido no Laboratório de Análises Experimentais de Cognição e Linguagem do Instituto de Psicologia Experimental da Universidade Estadual de são Paulo (USP) tem implementado e testado vários destes recursos tecnológicos.

2 Se, em algum momento do processo educativo, é necessário focar um ou outro aspecto de um dado conhecimento isto se faz em função daquilo que pode ser observado da ação do sujeito em diferentes situações de aprendizagem.

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